Sicher haben Debatten die Aufgabe, zuzuspitzen und Diskurslinien zu markieren. Gleichzeitig geben sie – zumal wenn es sich um fächerübergreifende Debatten handelt – aber auch Auskunft über die wechselseitigen Perzeptionen, die in Abhängigkeit vom jeweiligen Erfahrungs- und Erwartungshorizont sehr unterschiedlich ausfallen können. Doch soll hier nicht von der Persistenz bestimmter Wahrnehmungsmuster die Rede sein, die möglicherweise auch einem Kommunikationsdefizit der Geschichtsdidaktik geschuldet sind. Gleichwohl eignen sich die apodiktischen Aussagen zum „Ende der Geschichtsdidaktik“ kaum als Bestandsaufnahme der gegenwärtigen geschichtsdidaktischen Forschungs- und Lehrlandschaft. Anders als es die Mehrzahl der Beiträge nahe legt, verharrt diese eben nicht auf der Ebene theoretischer Absichtserklärungen. Gerade in Reaktion auf die Befunde der PISA-Studie hat sich die geschichtsdidaktische Forschungslandschaft nachhaltig verändert. Dieser Prozess ist jedoch nicht mit einer Rückkehr zur reinen Methodenlehre verbunden. Vielmehr zeichnet sich in der aktuellen Forschungslandschaft eine Profilierung der Geschichtsdidaktik im Bereich der empirischen Lehr- und Lernforschung ab, die sich mit Methoden der qualitativen Sozialforschung den von Martin Sabrow zu Recht eingeforderten „historischen Rezeptionsfragen“ und damit dem Lernsubjekt und der Transformation von Geschichte in den Narrationen der Schüler im Spannungsfeld von Geschichtsunterricht und öffentlicher Geschichtskultur zuwendet. So vermag die Geschichtsdidaktik wesentliche Einsichten in die individuellen Konstruktionsprozesse von Geschichtsbewusstsein zu erschließen.

Produktiv gewendet, spiegeln die von Sabrow markierten Defizite nicht in jedem Fall weiße Flecken der geschichtsdidaktischen Debatte, sondern seine Erwartungen an die Geschichtsdidaktik bestätigen mitunter, dass Zeitgeschichte und Geschichtsdidaktik in offenbar strikt voneinander getrennten Diskurswelten agieren, ohne mögliche Synergieeffekte zu nutzen. So stellen mit Blick auf jüngste Forschungsergebnisse weder die Historisierung des Umganges mit Geschichte im Feld schulischen und außerschulischen historischen Lernens noch Probleme historischen Lernens in einer multikulturellen Gesellschaft aus geschichtsdidaktischer Perspektive gänzlich brachliegende Forschungsfelder dar. Gleichwohl – dies lässt sich ebenfalls entlang der von Sabrow markierten Erwartungshorizonte nachvollziehen und mag auch nicht überraschen – sind geschichtsdidaktisches und zeithistorisches Erkenntnisinteresse nicht in jedem Falle deckungsgleich. Mit diesem Argument darf jedoch keinesfalls die Parallelisierung der disziplinären Diskurswelten auf Dauer gestellt werden, sondern es verweist vielmehr auf das bislang ungenutzte heuristische Potenzial eines noch ausstehenden interdisziplinären Diskurses.

Fragt man nach den beiden Fächern gemeinsamen Forschungsdefiziten, die sich um die geschichtsdidaktische Zentralkategorie „Geschichtsbewusstsein“ anordnen ließen und zudem wesentliche Aufschlüsse über die Transformation der Erinnerungskultur versprechen, so wäre in der Tat die allgegenwärtige Visualisierung von Geschichte zu nennen, die nicht nur bei der Konstruktion von Wirklichkeit im vergangenen Jahrhundert immens an Bedeutung gewonnen hat, sondern auch mit Blick auf die medialen Präsentationen von Geschichte und auf die Rezeptionsbedürfnisse der Adressaten der Schriftlichkeit schon lange den Rang abgelaufen hat. Welche Auswirkungen diese Entwicklung und die damit einhergehende Personalisierung und Emotionalisierung von Geschichte für die Struktur von Geschichtsbewusstsein, für die Konstruktion von Geschichtsbildern, für den öffentlichen Umgang mit und den Diskurs über Geschichte sowie ganz entscheidend auch für die Kommunikation wissenschaftlicher Erkenntnis im Spannungsfeld heterogener geschichtskultureller Objektivationen hat, ist bislang allenfalls punktuell untersucht. Von einer Wirkungsgeschichte oder Rezeptionsforschung sind beide Disziplinen weit entfernt.

Mit der über das Visualisierungsproblem hinausreichenden Frage nach der Kommunikation wissenschaftlicher Erkenntnis sieht sich auch die zeithistorische Forschung zunehmend Vermittlungsaufgaben gegenüber, die nur begrenzt aus fachwissenschaftlicher Perspektive geklärt werden können, sondern letztlich der didaktischen Reflexion bedürfen. Der von Sabrow postulierte kritische Umgang mit Geschichte setzt daher einen fächerübergreifenden Diskurs über Ziele, Inhalte, Medien und Methoden der Präsentation voraus, der sicher entlang einzelner Projekte geführt werden kann, aber ebenso einer grundsätzlichen Debatte bedürfte. Auf dieser Ebene besitzen die „Glasperlenspiele“ rings ums „Geschichtsbewusstsein“ nicht nur Bedeutung für den Geschichtsunterricht, sondern vermögen durchaus auch die fachwissenschaftliche Debatte zu bereichern.

Vor eben dieser Herausforderung steht die Geschichtsdidaktik nicht zuletzt im Bereich der universitären Lehre. Mit Einführung der gestuften Studiengänge gewinnt der Berufsfeldbezug in der Historikerausbildung über die Fragen der fachwissenschaftlichen Qualifikation hinaus immens an Bedeutung. Historiker, die in den vielfältigsten Bereichen der Geschichtskultur ihre künftigen Arbeitsfelder sehen, müssen neben fachwissenschaftlichen Kompetenzen auch die didaktische Dimension ihres Handelns in den unterschiedlichen Institutionen der Geschichtskultur und mit Blick auf einen heterogenen Adressatenkreis reflektieren. In diesem Sinne besitzt die Geschichtswissenschaft eine öffentliche Vermittlungsfunktion, die im Bereich der Lehre bislang allenfalls eine marginale Rolle spielt. Eine Geschichtsdidaktik, die sich nicht allein als Unterrichtsfachdidaktik, sondern als Vermittlungswissenschaft versteht, dürfte so eine unverzichtbare Partnerin bei der Neuprofilierung der universitären Lehre sein.