Die Entwicklung einer problematischen Disziplin

Zur Geschichte der Geschichtsdidaktik

Anmerkungen

Der Begriff „Didaktik“ stammt vom griechischen Wort „didaskalia“ ab, was so viel wie „Lehre“, „Unterweisung“, „Unterricht“ bedeutet. Die Erörterung von Präsentationsformen des Wissens war fester Bestandteil antiker und christlicher Philosophie. Das Wort „Didaktik“ wurde allerdings als Neologismus erst im frühen 17. Jahrhundert geprägt; es entstand im Zusammenhang der Debatten um eine Reform des christlichen Schulunterrichts, in dem Mathematik und Naturwissenschaften sowie die deutsche Sprache größere Bedeutung erhalten sollten.1

Von einer Didaktik der Geschichte zu sprechen empfiehlt sich erst mit der Herausbildung modernen historischen Denkens seit der Sattelzeit um 1750, besonders seit der Formierung des Historismus als sozial-kultureller Leitwissenschaft im 19. Jahrhundert.2 Konstitutiv für diese Entwicklung waren Prozesse, die sich als Verwissenschaftlichung und Verfachlichung bezeichnen lassen. Entscheidend für die weitere Geschichte der Geschichtsdidaktik wurde vor allem - diese Auffassung ist leitend für die folgende kurze Darstellung - der Verfachlichungsprozess: Während die Geschichtsdidaktik zunächst fachlich wie wissenschaftlich als integraler Bestandteil von Geschichtswissenschaft verstanden wurde, führten Exklusionsmomente des Verfachlichungsprozesses dazu, dass sie Ende des 19. Jahrhunderts näher an die Pädagogik heranrückte. Die Marginalisierung der Didaktik in geschichtswissenschaftlichen Fakultäten, die heute in der rückläufigen Zahl universitärer Lehrstühle und fehlendem fachübergreifendem Interesse der Historiker an dieser Teildisziplin erkennbar ist, ist wesentlich eine Folge dieser Entwicklung.3

Die Anfänge einer wissenschaftlich begründeten Geschichtsdidaktik sind vom aufklärerischen Denken geprägt. Angesichts des Eindrucks, dass im Zuge wissenschaftlichen Fortschritts die Wissensfülle bald unüberschaubar sein werde, wurden im 18. Jahrhundert Präsentationsformen entwickelt, die den Überblick bewahren helfen sollten (zum Beispiel die Enzyklopädie). Eindrückliche Beispiele für diese Bemühungen sind die synoptischen Tabellenwerke der Aufklärungszeit, die historische Zusammenhänge und Abfolgen zu visualisieren versuchten. Als theoretisch reflektiertes Teilgebiet historischer Arbeit findet sich die Geschichtsdidaktik unter wechselnden Bezeichnungen in den meisten zeitgenössischen Lehrbüchern zur Geschichte; besonders der heute ungebräuchliche Terminus „Historiomathie“ als „Inbegriff der Regeln, welche man bey der Erlernung der Historie zu beachten hat“,4 wurde eingehend behandelt.

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Diese Einbettung didaktischer Theorie in die allgemeine Wissenschaftstheorie der Geschichte wurde auch im frühen Historismus beibehalten. Gleichwohl lassen sich diesbezüglich deutliche Unterschiede in den beiden großen Historiken des 19. Jahrhunderts erkennen: In Johann Gustav Droysens Konzept von Geschichtswissenschaft kommt der Didaktik (dem „Wie“ der Geschichtsschreibung) neben der „Methodik“ (dem „Wie“ der Geschichtsforschung) und „Systematik“ (dem „Was“ der Geschichtswissenschaft) eine bedeutende Stellung zu. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass Droysen weder den Terminus „Geschichtsdidaktik“ noch die bis in die 1860er-Jahre geläufigere Bezeichnung „Geschichtspädagogik“ verwendet, sondern in den unterschiedlichen Fassungen seiner „Historik“ von „Darstellung“, „Topik“ und „Apodeixis“ spricht, um dieses Phänomen zu bezeichnen. Im Gegensatz zu Droysen ist die Behandlung der Geschichtsdidaktik in Ernst Bernheims „Lehrbuch der Historischen Methode“ auf die historiographische „Darstellung“ historischen Wissens eingeschränkt. Der Autor widmet diesem Thema gerade einmal 20 Seiten seines knapp 850-seitigen Werks.5 Von einer ähnlichen Marginalisierung der Geschichtsdidaktik ist das Gros allgemeiner Einführungswerke in die Geschichte bzw. Geschichtswissenschaft im 20. Jahrhundert geprägt; auch hier finden sich in der Regel nur wenige Passagen zu didaktischen Themen.

Zwischen Droysens „Historik“ (1857) und Bernheims „Lehrbuch“ (1889) vollzog sich eine entscheidende Veränderung in der institutionellen Verfassung der Geschichtswissenschaft, genauer gesagt: in deren sozialer Struktur. Schon in den 1850er-Jahren finden sich in den Texten (vor allem in den Briefen) führender deutscher Historiker eingestreute Bemerkungen, die die Tätigkeit von „Dilettanten“ beklagen. Gemeint waren hiermit all jene Historiker, die als Lehrer,6 Museumsleute, Archivare, aber auch als Vertreter anderer Wissenschaften historisch arbeiteten und an der frühen Verfachlichung der Geschichtswissenschaft durch Beteiligung an den Gründungen historischer Vereine, Museen und Zeitschriften maßgeblichen Anteil nahmen. Eine Folge der fortschreitenden Ausgrenzung dieser Gruppen aus einer sich konsolidierenden universitären geschichtswissenschaftlichen scientific community war die Entstehung von Außenseiterbewegungen, die sich mit Themen jenseits der von den Ordinarien betriebenen Staatengeschichte auseinandersetzten: etwa der Kulturgeschichte7 und der modernen geschichtlichen Landeskunde.8 Die Ausbildung dieser Disziplinen stand in engem Wechselverhältnis zur Entwicklung der Geschichtsdidaktik.9 Eine andere Folge war das zunehmende Ausblenden der Belange von „Praktikern“ in Schule und Museum aus der universitären Geschichtswissenschaft; nur den Archivaren kam ein besonderer Status zu, da sie das Arbeitsmaterial der Historiker verwalteten und bereitstellten.

Die „Versammlung Deutscher Historiker“, die Ostern 1893 in München stattfand und bei der Wissenschaftler wie Praktiker einhellig gegen den neuen Lehrplan für Geschichte von 1892 opponierten, der das Schulfach im nationalen Sinne einzuspannen suchte, stellt gewissermaßen die letzte gemeinsame Willensbekundung beider Gruppen dar. Bereits zwei Jahre später bei der Gründung des „Verbandes Deutscher Historiker“ in Frankfurt am Main spielten die Lehrer nur noch eine untergeordnete Rolle. Sie formierten sich um das 1911 von den Leipziger Oberlehrern Fritz Friedrich und Paul Rühlmann gegründete Organ „Vergangenheit und Gegenwart. Zeitschrift für den Geschichtsunterricht und staatsbürgerliche Erziehung in allen Schulgattungen“, in dem Anfang 1913 ein Aufruf veröffentlicht wurde, der zur Gründung des „Verbandes Deutscher Geschichtslehrer“ in Marburg an der Lahn im September desselben Jahres führte. Dieser Verband wuchs 1914 von 40 auf 240 Mitglieder und erreichte nach dem Aufbau mehrerer Landes- und Ortsgruppen 1927 mit 1.226 Mitgliedern seine größte Zahl.10 1934 wurde er ohne größere Gegenwehr „gleichgeschaltet“ und in den NS-Lehrerbund eingegliedert; die Zeitschrift wurde 1944 kriegsbedingt eingestellt.11

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Die institutionelle Trennung zwischen Universitätshistorikern und Lehrern setzte sich nach dem Krieg nahtlos fort. Unter Vorsitz von Gerhard Ritter initiierte ein „Gründungsausschuss“ mit Hermann Heimpel, Hermann Aubin und Herbert Grundmann Ende 1948 die Wiederbelebung des (bis 1958 gesamtdeutschen) Historikerverbands. Ritter war auch führend am Wiederaufbau des „Verbands der Geschichtslehrer Deutschlands“ beteiligt, dem seit 1950 die Zeitschrift „Geschichte in Wissenschaft und Unterricht“ als Sprachrohr dient.12 In der DDR hingegen waren akademische Historiker und Geschichtslehrer durch die Ideologie des Historischen Materialismus enger verbunden - ein Verhältnis, das allerdings in der Realität kaum gleichberechtigt praktiziert wurde.13

Mitte der 1960er-Jahre schien in der Bundesrepublik eine neue Epoche für die Geschichtsdidaktik anzubrechen: Im Zeichen gesellschaftlicher Aufbruchstimmung, einem Boom der Sozial-, Politik- und Erziehungswissenschaften sowie einem Umbruch innerhalb der Geschichtswissenschaft durch die Kritik der Sozialhistoriker am Historismus wurde die Geschichtsdidaktik an den Universitäten etabliert.14 Eine Zusammenführung, zumindest eine engere Zusammenarbeit der Geschichtsdidaktik als „Metadisziplin“15 mit der übrigen Geschichtswissenschaft schien nun möglich und wurde zum Teil auch institutionell realisiert (etwa beim Lehrstuhl für Theorie und Didaktik an der Reformuniversität Bochum).16 Der Hiatus zwischen Geschichtswissenschaft und -didaktik wurde kritisch zur Sprache gebracht,17 der aufklärerische Anspruch historisch-politischer Bildung stellte ein verbindendes Interesse dar, und der universitäre Gründungsboom schuf neue Arbeitsgelegenheiten für Historiker wie Didaktiker. Zudem empfing die Didaktik einflussreiche Impulse von kritischer Pädagogik und Bildungsreform (zum Beispiel Wolfgang Klafki).18

In der heutigen Rückschau muss man wohl konstatieren, dass diese Impulse ohne dauerhafte Wirkung geblieben sind. Die geschichtsdidaktischen Vordenker der 1970er- und 1980er-Jahre - wie Annette Kuhn, Jochen Huhn, Gerhard Schneider, Klaus Bergmann, Karl-Ernst Jeismann, Hans Süssmuth, Jörn Rüsen, Hans-Jürgen Pandel und andere - haben kaum entsprechende Nachfolger gefunden. Die großen Themen dieser Zeit - allen voran die Diskussionen um historische Identität, Geschichtsbewusstsein, soziale Emanzipation und historisch fundierte politische Bildung - hallen immer noch nach, was vor allem darauf beruht, dass auf Grund von Einstellungsstopps im letzten Jahrzehnt weder Geschichtsdidaktiker an den Universitäten noch Geschichtslehrer an den Schulen ausreichend nachgerückt sind. Die historisch-didaktischen Themen wirken heute aber anachronistisch - nicht zuletzt deshalb, weil ihre Protagonisten vor dem Hintergrund einer linksliberalen neo-aufklärerischen Weltanschauung operierten, die in dieser Form überholt ist. Der Geschichtsdidak-tik ist es nicht gelungen, neuere kultur- und medienwissenschaftliche Debatten produktiv aufzugreifen und zu solchen Debatten wegweisende eigene Beiträge zu liefern.

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Das Abstellgleis, auf dem sich die Geschichtsdidaktik im geschichtswissenschaftlichen Bahnhof befindet, wurde schon vor langem erbaut. Abschließend seien nur kurz einige Punkte aufgezählt, die für diese Entwicklung als weichenstellend gesehen werden können:

• Die Phase der Ausgrenzung der Geschichtsdidaktik aus der Geschichtswissenschaft fiel mit einem Wechsel der Vorzeichen historischer Forschung zusammen. Bernd Mütter hat darum für die akademische Geschichtswissenschaft einen frühen „klassischen Historismus“ von einem „positivistischen Historismus“ in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts unterschieden, dem es primär um die Erhebung von „Daten und Fakten“, nicht um die im Interesse der Didaktiker stehende Präsentation ging.19

• Als Kompensation zur Ausgrenzung aus der Historikerschaft konnten viele Praktiker in Schule und Museum Ende des 19. Jahrhunderts an die Pädagogik als aufstrebende neue Wissenschaft anknüpfen. Dort fanden sie weit mehr Lösungsmöglichkeiten für Probleme der Wissensvermittlung als in der Geschichtswissenschaft. Diese Umorientierung entfremdete Geschichtsdidaktik und -wissenschaft zusätzlich.

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• Die fest gefügten Strukturen der Ordinarienuniversität, die in der Bundesrepublik bis weit in die 1960er-Jahre hinein Bestand hatte, trugen dazu bei, dass sich an der Diskrepanz zwischen Geschichtswissenschaft und -didaktik kaum etwas änderte.

• Die Bindung der Lehrerausbildung an das universitäre Studium, die in (West-)Deutschland bis auf wenige Reformansätze (Pädagogische Hochschulen) praktiziert wird, legte die Ausbildung in die Hände von Hochschulprofessoren, die sich selbst eher als Wissenschaftler denn als Pädagogen oder Didaktiker begriffen und ihre Studierenden auch vornehmlich zu Wissenschaftlern heranzogen. So blieb der Hiatus zwischen Wissenschaftlern und Didaktikern auch über die Phase der Annäherung in den 1970er- und 1980er-Jahren hinaus bestehen.

• Schließlich lässt sich eine Verengung des Geschichtsdidaktikbegriffs auf eine Theorie des Geschichtsunterrichts feststellen. Für die meisten Didaktikprofessuren waren und sind Zweites Staatsexamen und Lehrpraxis notwendige Voraussetzungen. Nur in gewissem Maß wurde auch Museumsdidaktik an den Universitäten mitbetrieben. Weitgehend unberücksichtigt ist aber das generelle Problem der Vermittlung historischen Wissens geblieben: Wissenschaftlich erarbeitete Strategien der Präsentation von Erkenntnissen der Geschichtswissenschaft im öffentlichen Raum - vor allem in den Medien, in populär-teilfiktionalen Darstellungen (Historische Romane etc.), in der Werbung, im privatwirtschaftlichen Bereich (zum Beispiel Private-Public-Partnership in historischen Themenparks) - bilden Herausforderungen für eine moderne Geschichtsdidaktik.

Anmerkungen:


1 Wolfgang Klafki, Art. „Didaktik“, in: Joachim Ritter (Hg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie, Bd. 2, Basel 1972, Sp. 233ff.; Ingbert Knecht-von Martial, Geschichte der Didaktik, Frankfurt a.M. 1985; Ulrich Mayer, Die Anfänge historisch-politischer Bildung in Deutschland im evangelischen Schulwesen des 16. bis 18. Jahrhunderts, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 30 (1979), S. 393-419.

2 Vgl. hierzu v.a. Hans-Jürgen Pandel, Historik und Didaktik, Stuttgart-Bad Cannstatt 1990.

3 Obwohl bereits in den 1970er-Jahren als Desiderat bemängelt, gibt es immer noch keinen allgemeinen Überblick über die Geschichte der Geschichtsdidaktik, die ohnehin wesentlich weniger behandelt wurde als die Geschichte des Geschichtsunterrichts. Nach Quandts Biografiensammlung, die als personaler Referenzkanon fungiert, dienen heute drei ältere Aufsatzsammlungen als einschlägige Publikationen zum Thema, von denen v.a. Bergmanns und Schneiders Band einen ausführlicheren Überblick bietet. Vgl. Siegfried Quandt (Hg.), Deutsche Geschichtsdidaktiker des 19. und 20. Jahrhunderts, Paderborn 1978; Klaus Bergmann/Gerhard Schneider (Hg.), Gesellschaft - Staat - Geschichtsunterricht. Beiträge zu einer Geschichte der Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts von 1500 bis 1980, Düsseldorf 1982; Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (Hg.), Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik vom Kaiserreich bis zur Gegenwart, Stuttgart 1988; Bernd Mütter, Historische Zunft und historische Bildung, Weinheim 1995.

4 Heinrich Martin Gottfried Köster, Art. „Historiomathie“ (1790), in: ders., Historische Encyclopädie, hg. von Horst Walter Blanke und Dirk Fleischer, Waltrop 2003, S. 203f.

5 Ernst Bernheim, Lehrbuch der Historischen Methode und der Geschichtsphilosophie, 5./6. Aufl. Leipzig 1908 (zuerst 1889).

6 Der Geschichtsunterricht in preußischen Gymnasien wurde im Vormärz eingeführt; er war weniger von den Historikern als von Schulmännern geprägt und dem politischen Impuls der Befreiungskriege verpflichtet. Vgl. Karl-Ernst Jeismann, Das preußische Gymnasium in Staat und Gesellschaft, Bd. 2, Stuttgart 1996, S. 221f.

7 Hans Schleier, Geschichte der deutschen Kulturgeschichtsschreibung, Bd. 1, Waltrop 2003.

8 Stefan Jordan, Die Entstehung der modernen Geschichtswissenschaft im 19. Jahrhundert und ihr Verhältnis zu Land und Region, in: Sönke Lorenz (Hg.), Historiographie - Traditionsbildung, Identitätsstiftung und Raum. Südwestdeutschland als europäische Region (in Vorbereitung).

9 Hartmut Voit, Die Bedeutung der „Kulturhistorischen Methode“ für die Entwicklung der Geschichtsdidaktik, Bochum 1988.

10 Allgemein zu dieser Entwicklung siehe v.a. Paul Leidinger, Der Verband deutscher Geschichtslehrer (1913-1934) in der Bildungspolitik seiner Zeit, in: Verband der Geschichtslehrer, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik (Anm. 3), S. 20-41; Michael Riekenberg, Die Zeitschrift „Vergangenheit und Gegenwart“ und die Organisation der deutschen Geschichtslehrer (1911-1944), in: ebd., S. 128-140.

11 Zur Indienstnahme der Geschichtsdidaktik während des Nationalsozialismus siehe v.a. Helmut Genschel, Politische Erziehung und Geschichtsunterricht, Frankfurt a.M. 1980.

12 Christoph Cornelißen, Gerhard Ritter. Geschichtswissenschaft und Politik im 20. Jahrhundert, Düsseldorf 2001, S. 438ff.; Mütter, Historische Zunft und historische Bildung (Anm. 3), S. 51ff.; Paul Leidinger, Neugründung und Entwicklung des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands 1949-1955, in: Verband der Geschichtslehrer, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik (Anm. 3), S. 263-282.

13 Vgl. hierzu v.a. Dieter Riesenberger, Geschichte und Geschichtsunterricht in der DDR, Göttingen 1973; Sigrid Scholtijs, Der Umbruch im Geschichtsunterricht und in der Staatsbürgerkunde der ehemaligen DDR. Von der marxistisch-leninistischen Ideologie zur historischen und politischen Bildung, phil. Diss. Aachen 1995; Saskia Handro, Geschichtsunterricht und historisch-politische Sozialisation in der SBZ und DDR (1945-1961), Weinheim 2002.

14 Erhebungen - etwa über die Einrichtung des ersten Lehrstuhls für Geschichtsdidaktik (vermutlich Anfang der 1970er-Jahre) sowie über die Anzahl der Didaktikprofessuren - liegen erstaunlicherweise nicht vor.

15 Klaus Bergmann/Gerhard Schneider, Das Interesse der Geschichtsdidaktik an der Geschichte der Geschichtsdidaktik, in: Informationen zur Erziehungs- und Bildungshistorischen Forschung 8 (1977), S. 67-93, hier S. 72.

16 Eines der zahlreichen Beispiele für eine wissenschaftsgeschichtliche, geschichtswissenschaftliche und geschichtsdidaktische Zusammenarbeit bietet der Band von Karl Filser (Hg.), Theorie und Praxis des Geschichtsunterrichts, Bad Heilbrunn 1974; vgl. auch Jörn Rüsen, Zum Verhältnis von Theorie und Didaktik der Geschichte, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 26 (1975), S. 427-441.

17 Z.B. durch Herwig Blankertz, Theorien und Modelle der Didaktik, 8. Aufl. München 1974.

18 Als Überblick hierzu: Joachim Rohlfes, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik von den 50er bis zu den 80er Jahren, in: Verband der Geschichtslehrer, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik (Anm. 3), S. 154-170.

19 Bernd Mütter, Entwicklungslinien geschichtsdidaktischen Denkens in Deutschland während des 19. Jahrhunderts, in: ders., Historische Zunft und historische Bildung (Anm. 3), S. 15-38.

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