Deutsch-deutsche Reformdebatten vor „Bologna“

Die „Bildungskatastrophe“ der 1960er-Jahre

Anmerkungen


Georg Picht, Die deutsche Bildungskatastrophe. Analyse und Dokumentation, Olten: Walter-Verlag 1964, Tb.-Ausg. München: Deutscher Taschenbuch Verlag 1965. Die Seitenzahlen der Zitate folgen der Ausgabe von 1965.
[Jo]Hannes Hörnig, Zu einigen Problemen im Hochschulwesen beim umfassenden Aufbau des Sozialismus in der DDR, Berlin (Ost): Dietz 1965.
 

Von ihren Lebensläufen her könnten sie kaum unterschiedlicher sein: Georg Picht, 1913 als Sohn des damals als Vordenker der „Erwachsenenbildung“ geltenden Werner Picht geboren, entschied sich früh für die akademische Laufbahn. Er studierte Philosophie und Pädagogik, arbeitete als Assistent an der Universität Freiburg und wurde 1942 zum Dr. phil. promoviert. Johannes Hörnig, Jahrgang 1921, arbeitete hingegen als Schlosser, nahm von 1940 bis 1945 als Wehrmachtssoldat am Zweiten Weltkrieg teil und erwarb erst 1952 sein Diplom in Gesellschaftswissenschaften. Während Picht dem evangelischen Milieu entstammte, engagierte sich Hörnig direkt nach dem Krieg in der SPD und dann in der SED. Praktische Erfahrungen im Bildungssektor sammelten beide in Schulen, jedoch auch hier auf unterschiedlichen Ebenen: Während Picht als Schulleiter versuchte, erste reformpädagogische Akzente zu setzen (Förderung der persönlichen Entfaltung der Lernenden durch Gemeinschaftserziehung und Mitverantwortung), war Hörnig als Grundschullehrer tätig.

In den 1950er-Jahren wechselten beide in die Bildungspolitik: Hörnig wurde 1955 Leiter der Abteilung Wissenschaften des Zentralkomitees der SED und nahm damit bis 1989 maßgeblichen Einfluss auf die Hochschulpolitik der DDR. Picht saß von 1953 bis 1963 als Gutachter im „Deutschen Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen“, einem Gremium, das den für Bildung zuständigen Bundesländern zwar Vorschläge unterbreiten konnte, aber keinerlei exekutive Befugnisse besaß. Auf die Politik konnte Picht nur indirekt einwirken - durch die öffentliche Aufmerksamkeit, die eine Serie von Zeitungs- und Zeitschriftenartikeln zur Reformbedürftigkeit des Bildungswesens erregte.1

Die Bücher, die Picht und Hörnig kurz aufeinander folgend herausbrachten (1964/65), sind aus der damaligen Bildungspolitik im geteilten Deutschland nicht wegzudenken: Pichts Denkschrift „Die deutsche Bildungskatastrophe“, weil sie durch ihre Form als Brandbrief die breite öffentliche Bildungsdiskussion in der Bundesrepublik mitinitiierte; Hörnigs Abhandlung „Zu einigen Problemen im Hochschulwesen beim umfassenden Aufbau des Sozialismus in der DDR“, da sie die Hintergründe und großen Linien der ostdeutschen Bildungsreformen der 1960er-Jahre beschrieb.

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Picht sah in der Bedarfsfeststellung, die die Kultusministerkonferenz 1963 für das westdeutsche Bildungswesen erstmalig versucht hatte, „eine Art Offenbarungseid“ für die wachsende Rückständigkeit der Bundesrepublik gegenüber jenen Ländern, mit denen sie politisch und wirtschaftlich konkurrierte. Um den Anschluss zu schaffen, sei „eine riesige Vermehrung der Quantitäten“ insbesondere „auf den höheren Ausbildungsstufen“ erforderlich. Die dafür notwendige Planung und Finanzierung könnten die bisher zuständigen Länder unmöglich allein übernehmen. Zusammen mit dem Bund müssten sie ein „Notprogramm“ auflegen, um die Zahl der Akademiker in kürzester Zeit signifikant zu erhöhen. Zu diesem Zweck schlug Picht vor, analog zum Wissenschaftsrat einen „Bildungsrat“ zu konstituieren, das „Sackgassensystem der scharf voneinander getrennten Schularten“ abzuschaffen, die Universitäten auch für Nichtabiturienten zu öffnen, das Studium durch seine Unterteilung in eine berufsvorbereitende Unter- und eine wissenschaftlich orientierte Oberstufe zu verkürzen sowie durch ständige Weiterbildung den Wissensstand der bereits berufstätigen Akademiker an den neuesten Forschungsstand anzupassen (S. 16ff.).

Hörnig vertrat für die DDR ebenfalls die These, dass die beschleunigte wissenschaftlich-technische Entwicklung „erhöhte Anforderungen“ an das Bildungssystem stelle und auch im ostdeutschen Staat „ein höheres Zuwachstempo“ an Hochschulabsolventen erforderlich sei, „als das gegenwärtig in den fortgeschrittenen Industrieländern der Fall ist“. Den westdeutschen Bildungsökonomen um Picht gestand er zwar zu, die Notwendigkeit einer Modernisierung des Bildungswesens erkannt zu haben, sprach der Bundesrepublik aber jegliche Reformfähigkeit ab. Er begründete dies mit dem Fehlen einer zentralen Instanz für die Leitung und Planung des Bildungssystems und den „Klasseninteressen der herrschenden Bourgeoisie, die sich im Bildungsmonopol, der dualistischen Aufspaltung und der konfessionellen Zersplitterung des Schulwesens“ niederschlügen.2 Wie Picht erachtete es auch Hörnig für notwendig, die Studiendauer an den Universitäten und Hochschulen zu verkürzen. Er empfahl eine „elastische Ausbildung“, die sich auf die Vermittlung von Grundlagenwissen konzentrieren und es den Studenten ermöglichen solle, sich Kenntnisse selbstständig anzueignen. Die Spezialisierung sollte auf die anschließende Berufstätigkeit verlagert werden. Diese Prioritätenverschiebung sowie die sich international vollziehende „wissenschaftlich-technische Revolution“ würden es auch für die DDR notwendig machen, ein Weiterbildungssystem einzurichten (S. 7ff.).

Picht und Hörnig waren also beide der Auffassung, dass die ökonomische Wettbewerbsfähigkeit eines Landes im Zeitalter einer beschleunigten technologischen Entwicklung wesentlich vom Bildungsstand seiner (Arbeits-)Bevölkerung abhänge. Daraus leiteten sie durchaus analoge bildungspolitische Forderungen ab. Anders als Pichts Buch enthielt Hörnigs Schrift neben pragmatischen Forderungen jedoch auch ideologische Zielsetzungen. So plädierte Hörnig dafür, die Ausbildung „hochqualifizierter Kader“ und ihre Erziehung zu „sozialistischen, allseitig entwickelten Persönlichkeiten“ im Sinne der marxistisch-leninistischen Weltanschauung und der „sozialistischen Moral“ müssten als Einheit gesehen werden (S. 22f.).

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Unterschiedlich war auch die Rezeption der beiden Werke, was mit den divergenten Entstehungskontexten und der jeweiligen politischen Position des Autors zusammenhing. Hörnig arbeitete direkt der SED-Führung zu und hatte somit großen Einfluss insbesondere auf die Hochschul- und Wissenschaftsreformen der DDR in den 1960er-Jahren. So liest sich das Referat Walter Ulbrichts auf dem VII. Parteitag der SED 1967 passagenweise wie eine Blaupause der Schrift Hörnigs: Die „wissenschaftlich-technische Revolution“, die alle industriell entwickelten Staaten erfasst habe, müsse dazu genutzt werden, die Überlegenheit des Sozialismus gegenüber dem Kapitalismus zu demonstrieren. Um dieses Ziel zu erreichen, bedürfe es einer hohen Zahl an qualifizierten Arbeitskräften. Die steigende Nachfrage solle zum einen dadurch gedeckt werden, dass bis 1980 die Zahl der Studierenden auf das 2,5-fache gesteigert werden müsse. Zum anderen hätten die bereits Berufstätigen ihr Wissen fortwährend zu aktualisieren („Niemand darf sich auf seinem Diplom ausruhen!“). Dazu sei ein staatliches Weiterbildungssystem aufzubauen. Schließlich wollte Ulbricht, wie es Hörnig schon zwei Jahre zuvor vorgeschlagen hatte, Studium und Berufsausbildung dadurch entlasten, dass sie sich auf Grundlagen- und Methodenwissen beschränken sollten, während Spezialkenntnisse im Beruf selbstständig zu erwerben seien.3 Auf die Umsetzung dieser Grundlinien während der so genannten „III. Hochschulreform“ in der DDR zwischen 1965 und 1971 nahm Hörnig sogar direkt Einfluss. Er gehörte der Staatsratskommission an, die 1969 das Kerndokument ausarbeitete, den „Beschluß [...] über die Weiterführung der III. Hochschulreform und die Entwicklung des Hochschulwesens bis 1975“.4

Bei Picht war der Fall anders gelagert: Weder bekleidete er eine herausragende oder gar entscheidende politische Stellung, noch waren Reformen in der demokratischen, föderalen Bundesrepublik „von oben“ durchsetzbar. Picht musste also publizistisch auf die öffentliche Meinung einwirken, damit seine Ideen Eingang in die praktische Politik finden konnten. Zudem blieb, anders als bei Hörnig, seine Argumentation nicht unwidersprochen, sondern hatte im so genannten „demokratisch-emanzipatorischen“ Ansatz einen starken Widerpart. Protagonist dieses Reformgedankens war der Soziologe Ralf Dahrendorf, der die bildungsökonomische Begründung Pichts für unzureichend erachtete, da sie bloß passiv auf Entwicklungen reagiere, statt aktiv auf die Geschehnisse einzuwirken. Zudem sei die ausschließliche Orientierung am ökonomischen Bedarf problematisch, weil man dazu Entwicklungen kennen müsste, „deren Merkmal gerade ihre Offenheit ist“. Dahrendorf verlangte vom Staat eine „aktive Bildungspolitik [...] in Anknüpfung eines Bürgerrechtes auf Bildung“. Zwar forderte auch er, wie Picht, eine durch staatliche Planung unterstützte „Expansion des Bildungswesens auf allen Stufen“. Die Richtgröße dürfe aber nicht der (zukünftige) Bedarf an Arbeitskräften sein, sondern das Ziel, jedem einzelnen Staatsbürger durch umfangreiche Bildung „die Teilnahme am Leben der Gesellschaft überhaupt erst zu ermöglichen“. Eine solche Erhöhung des gesamtgesellschaftlichen Bildungsniveaus könne sich mit der wirtschaftlichen Nachfrage nach hochqualifizierten Arbeitskräften treffen, doch müsse auch eine (vorübergehende) Qualifizierung am Bedarf vorbei in Kauf genommen werden, um das „Bürgerrecht auf Bildung“ durchzusetzen.5

An den beiden Polen Picht und Dahrendorf orientierte sich die Bildungsdiskussion in der Bundesrepublik, die bis in die 1970er-Jahre hinein wogte: Während die Wirtschaft, ein Großteil der Universitätsprofessoren und konservative Politiker weitgehend den bildungsökonomischen Ansatz Pichts verfolgten, argumentierten insbesondere Studenten, Hochschulassistenten, Reformpädagogen und SPD-Politiker im Sinne Dahrendorfs. Dieser Gegensatz spiegelte sich auch in der praktischen Bildungspolitik wider: Während in den CDU-dominierten 1960er-Jahren eine reine Expansion des Bildungswesens bei weitgehend unveränderten Strukturen erfolgte, um die Wettbewerbsfähigkeit der Bundesrepublik zu erhalten, begann unter der sozialliberalen Bundesregierung von 1969 an eine Reformphase, die auch auf strukturelle Veränderungen setzte, um die Chancengleichheit im Sinne von Dahrendorfs „Bürgerrecht auf Bildung“ zu erhöhen (Gesamtschulen, Studiengebührenfreiheit, Bafög, Partizipation von Schülern und Studenten).6

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Auch mit Blick auf die heutige Bildungsreformdiskussion ist die (Re-)Lektüre der hier vorgestellten Schriften aus den 1960er-Jahren gewinnbringend: Geblieben ist beispielsweise die Tendenz, die eigenen Ideen in griffige Schlagworte fassen zu wollen. Waren es in den 1960er-Jahren der „Wettkampf der Weltsysteme“, die „Bildungskatastrophe“ und der Slogan „Bildung ist Bürgerrecht“, so sind es heute „Internationalisierung“, „Bologna-Prozess“ oder „Beschäftigungsfähigkeit“.7 Ebenfalls fortgesetzt hat sich die bildungsökonomische Argumentation, eine Modernisierung des Bildungswesens sei die ent-scheidende Voraussetzung für ökonomische Kompetitivität. Allerdings stehen bei der aktuellen Diskussion nicht mehr einzelne Länder in einem „Wettstreit der Systeme“, sondern ein zusammenwachsendes Europa hat sich im Jahr 2000 in Lissabon das Ziel gesetzt, die Europäische Union innerhalb von zehn Jahren „zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Raum in der Welt zu machen“.8 Eine Renaissance erlebt schließlich die Idee der Chancengleichheit - allerdings weniger im umfassenden, an Persönlichkeitsbildung orientierten Sinne Dahrendorfs als vielmehr mit dem Ziel der Erschließung von „Bildungsreserven“ und „Humankapital“: So forderte etwa der Wissenschaftsrat Anfang 2006, den Anteil der Hochschulzugangsberechtigten eines Jahrgangs von 40 auf 50 Prozent zu erhöhen. Dazu müssten „bestehende selektive Strukturen des Schulsystems“ beseitigt werden, die die „Aufwärtsmobilität“ von „Kinder[n] aus bildungsfernen Schichten“ behinderten. Auch sei die Quote derjenigen, die ihr Studium tatsächlich abschlössen, von 22 auf 35 Prozent zu erhöhen.9

Im heutigen Rückblick fällt auf: Wenngleich bei der Betrachtung von bildungspolitischen Konzepten system- und zeitspezifische Hintergründe und Unterschiede berücksichtigt werden müssen, so gibt es auch gewisse systemübergreifende „Essentials“ oder „lange Wellen“ mit wiederkehrenden Argumenten. Hochschulpolitiker und -verwaltungen wären gut beraten, frühere Diskussionen als Voraussetzungen heutiger Entscheidungen stärker zur Kenntnis zu nehmen - dies könnte voreilige Reformeuphorie ebenso abschwächen wie überzogene Katastrophenszenarien. Und nicht zuletzt könnte die Historisierung von Bildungsreformdebatten auf Alternativen zum heute scheinbar zwangsläufigen Primat der Ökonomie hinweisen.

Anmerkungen:


1 Vgl. Peter Noss, Art. „Picht, Georg“, in: Traugott Bautz (Hg.), Biographisch-bibliographisches Kirchenlexikon, Bd. VII, Herzberg 1994, Sp. 565-578, hier Sp. 565ff.; Detlef Eckert, Art. „Hörnig, Johannes“, in: Jochen Èern (Hg.), Wer war wer: DDR. Ein biographisches Lexikon, Berlin 1992, S. 197.

2 In der Tat war im ostdeutschen Teilstaat bereits 1946 eine achtjährige obligatorische Einheitsschule („Grundschule“) geschaffen worden, die bis in die 1960er-Jahre zu einer zehnjährigen „Polytechnischen Oberschule“ ausgebaut wurde. Vgl. Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule vom Mai 1946, in: Bundesministerium für gesamtdeutsche Fragen (Hg.), Dokumente zur Bildungspolitik in der SBZ, Berlin (West) 1966, S. 8f.; Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem vom 25.2.1965, Gesetzblatt der DDR 1965 I, Nr. 6, S. 89f.

3 Walter Ulbricht, Die gesellschaftliche Entwicklung in der Deutschen Demokratischen Republik bis zur Vollendung des Sozialismus, in: Protokoll der Verhandlungen des VII. Parteitages der SED vom 17.-22.4.1967, 1.-3. Verhandlungstag, Berlin (Ost) 1967, S. 112ff.

4 Vgl. Hochschulreform. Weg zu höherer Effizienz in Wissenschaft und Praxis, in: Einheit. Zeitschrift für Theorie und Praxis des wissenschaftlichen Sozialismus 24 (1969), S. 291-297, hier S. 291. Zu den Hintergründen, Maßnahmen und Auswirkungen der „III. Hochschulreform“ vgl. Wolfgang Lambrecht, Wissenschaftspolitik zwischen Ideologie und Pragmatismus. Die III. Hochschulreform (1965-71) am Beispiel der TH Karl-Marx-Stadt, Münster 2007, S. 105ff.

5 Ralf Dahrendorf, Bildung ist Bürgerrecht. Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik, Bramsche 1965, S. 14ff.

6 Vgl. Lambrecht, Wissenschaftspolitik (Anm. 4), S. 272ff.; Anne Rohstock, Ist Bildung Bürgerrecht? Wege zur Bildungsexpansion im doppelten Deutschland, in: Udo Wengst/Hermann Wentker (Hg.), Das doppelte Deutschland. 40 Jahre Systemkonkurrenz, Berlin 2008, S. 135-159, hier S. 144ff.; Klaus Köhle, Bildungsrestauration, „Bildungskatastrophe“, Bildungsexplosion. Die Entwicklung des Bildungssystems in der Bundesrepublik von 1945 bis heute, in: Robert Hettlage (Hg.), Die Bundesrepublik. Eine historische Bilanz, München 1990, S. 234-254, hier S. 240ff.

7 Vgl. u.a. Wissenschaftsrat, Empfehlungen zur künftigen Rolle der Universitäten im Wissenschaftssystem, 27.1.2006, Drucksache 7067/06, S. 2ff., online unter URL: http://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/7067-06.pdf; ders., Stellungnahme zum Verhältnis von Hochschulausbildung und Beschäftigungssystem, 9.7.1999, Drucksache 4099/99, S. 5ff., online unter URL: http://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/4099-99.pdf.

8 Europäischer Rat, Schlussfolgerungen des Vorsitzes, Lissabon, 23./24.3.2000, online unter URL: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_de.htm.

9 Wissenschaftsrat, Empfehlungen zum arbeitsmarkt- und demographiegerechten Ausbau des Hochschulsystems, 27.1.2006, Drucksache 7083/06, S. 6ff., online unter URL: http://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/7083-06.pdf.

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